رشيد محمد عبد المطيف أبو جحجوح

Transcript

1 الجامعة اإلسالمية-غزة عمادة الد ارسات العميا كمية التربية قسم أصول التربية- اإلدارة التربوية دور اإلدارة املدرسيت يف تنميت الوعي األمني لدى طلبت املرحلت الثانويت مبدارس حمافظاث غزة, وسبل تفعيله إعداد الطالب رشيد محمد عبد المطيف أبو جحجوح إش ارف األستاذ الدكتور عميان عبد اهلل الحولي قدمت ىذه الد ارسة استكماال لمتطمبات الحصول عمى درجة الماجستير في أصول التربية/ اإلدارة التربوية 1433 ه م

2 بسم اهلل الرمحن الرحيم

3 ف ل ي ع ب د وا ر ب ه ذ ا ال ب ي ت * م ن ج ىع م ن و آم ن ه م ال ذ ي أط ع م ه م خ ى ف * صدق اهلل العظيم )قريش, اآلية 4-3 ( أب

4 اإلهداء * إن كند م يد ا عمل ىذا فلسد أوس أت أم ط ة اهلل ثزامها, أراح الرتاب حتد جنث يما, فما اسرحق إوسان عنائ ذعيب مثليما, كم متن د أن أ ىد يما عمل ىذا أح اء, لكه قدر اهلل قد غلثين إل يما, فزمحح اهلل عل يما ملئ السما اخ األرض ما ت نيما, ما حتد الثز. * كما أ ىد عمل ىذا إىل كل شي د خضة ثز أرضنا تدماه حر أسىزخ عشا كزامح, أ نعد, أشزقد تن ر رهبا. * أىد ىذا اجليد إىل أحثيت مج عا ال اسرثين منيم أحدا, أدع اهلل أن جيعلو يف م شان حسناذ, مه أعاوين جبيد أ مش رج. إىل اجلم ع أىد ىذا اجليد املر اضع بج

5 شكر وتقدير قاؿ تعالى: ا ل ح ل د يا ل ل لي ا ل ل يا ح د ي ح ي ل ي ال ل ح ح ا لاي ح ا ح ي ل ي ا ح ل لي اا ح د ي ا ل ح ل د ي ل ي ا لآل ح ل ي ح ا د ح ي ا ل ح لكيم د ي ا لخ ح ب لي د )سبأ, اآلية 1 (, كالصالة كالسال عمى سيدنا محمد سيد المرسميف, كاما المتقيف, كقائد المجاىديف, المبعكث رحمة لمعالميف, كعمى آلو كصحبو أجمعيف, كبعد,,, ح ي ح ا ل ل ي ح ل ي ح ل دك ح ي ل ل ح ح حي ا ل ل ي ح ل ح ل ح ي ح ح ل ي ا ح ح ي ح ا ا ل ح ل ي ا ح ل ي ح ل ح ح ي قاؿ تعالى: ح ب ي ح ل ا ل ل ح ل ح ل حي ل ي لب ح ب لا حي ال ل ا ل لي ح يي )النمؿ, اآلية 19 (. ح ل ح ا د ي ا ح ل ا لآل ل ل ي ل قبؿ الناس جميعان الشكر عز كجؿ أف كفقني إلتما ىذه الد ارسة المتكاضعة, ككاف لي عكنان حتى أتممتيا. كفي نياية ىذا الجيد أرل مف باب الكفاء أف أتقد بالشكر كالتقدير لكؿ مف أعانني عمى إتما ىذه الد ارسة المتكاضعة, كأخص بالذكر أستاذم الفاضؿ أ.د عميان الحولي الذم ل يبخؿ عمي بتقدي المشكرة الرشيدة التي كانت بمثابة النب ارس لي أثناء إعدادم ليذه الد ارسة, كالعم ال ازخر الذم أنار ى أسأؿ أف يجزيو عني خير الج ازء, كما أتقد بالشكر العميؽ كالعرفاف لعضكم بو كجداني, فا المناقشة: األستاذ الدكتكر/ محمكد أبك دؼ, عضك لجنة المناقشة الداخمي, كالدكتكر/ رزؽ شعت عضك لجنة المناقشة الخارجي لتف ي ضم ي ما بقبكؿ مناقشة الرسالة, كلدكرىما الكبير في إث ارئيا كتحسينيا. ي محك ميف الذيف بذلكا جيدان في تحكي أداة الد ارسة بكؿ كما كيطيب لي أف أشكر السادة ى ال مكضكعي وة مما ازدىا دقةن كمنيجية. ث الشكر كالتقدير ألمي كأبي رحميما ا, كأسكنيما الجناف, كج ازىما عني كؿ الخير, فمكال استحضارم لمعية ا معي ث ح ى بيما لي كحر ى صيما عمي أف أككف باحثان لحبط عممي, كالشكر مكصك هؿ إلخكتي كأخكاتي جميعان الذيف كاف ديدني الحث كالتشجيي كالدعاء لي دائمان, فا أسأؿ أف ي ى بم غ ذ ارريي ما ى بم ى غن ي. ى ي الذيف صبركا عمي أيامان طكاالن, معتكفان عمى إعداد كما أتقد بالشكر كالتقدير ألىؿ بيت ىذه الد ارسة. كال أنسى زمالئي الذيف كنت أتبادؿ معي ال أرم كالمشكرة, مما أعانني عمى عقبات البحث, ي معينات الد ارسة, كأخص بالذكر أ. صالح حمداف, أ. أسعد عكاد. كالتنقيب عف كأخي ارن أتقد بالشكر كالتقدير كالعرفاف إلى كؿ مف ساى في إتما ىذا العمؿ داعيان ا أف ى يجز ى م الجميي خير الج ازء. الباحث رشيد محمد أبو جحجوح جد

6 قائمة المحتويات الموضوع قرآف كري... الصفحة أ اإلىداء... ب شكر كتقدير... ج قائمة المحتكيات... د قائمة الجداكؿ... ز قائمة المالحؽ... ط الممخص... م Abstract الفصل األول: اإلطار العام لمد ارسة المقدمة... مشكمة الد ارسة... فركض الد ارسة... أىداؼ الد ارسة... أىمية الد ارسة... حدكد الد ارسة... مصطمحات الد ارسة... هد

7 الفصل الثاني: اإلطار النظري لمد ارسة )دور اإلدارة المدرسية في تنمية الوعي األمني لدى طمبة المرحمة الثانوية بمداري محافظات غزة, وسبل تفعيمو(. التعميم العام وعالقتو باألمن... التعمي العا كمفيكمو... مفيك األمف كمجاالتو... األمف مف منظكر إسالمي... مفيك الكعي األمني, كأىميتو لطمبة المرحمة الثانكية... كسائؿ تنمية الكعي األمني في المدارس الثانكية... الدكر االجتماعي كالتربكم لممؤسسات األمنية... ماىية اإلدارة المدرسية نشأة عم اإلدارة كتطكره... مفيك اإلدارة المدرسية... أىمية اإلدارة المدرسية... أىداؼ اإلدارة المدرسية... خصائص اإلدارة المدرسية الناجحة... كظيفة اإلدارة المدرسية... أنماط اإلدارة المدرسية... مرحمة التعميم الثانوي في مدارس محافظات غزة مرحمة التعمي الثانكم )األىمية كاألىداؼ(... خصائص كسمات الطمبة في مرحمة التعمي الثانكم... دكر التعمي الثانكم في بناء الشخصية... واجبات وميام اإلدارة المدرسية في مرحمة التعميم الثانوي التي تسيم في بناء شخصيات الطمبة اإلدارة المدرسية ودورىا األمني تجاه طمبتيا في المدرسة الثانوية بمحافظات غزة. دكر المدرسة كالسياسة التعميمية في تنمية الكعي األمني لدل الطمبة... قنكات إسيا اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل الطمبة... أثر الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية عمى استق ارر المجتمي... هو

8 الفصل الثالث: الد ارسات السابقة أكالن: ثانيان: ثالثان: الد ارسات العربية... الد ارسات األجنبية... التعقيب عمى الد ارسات السابقة... الفصل ال اربع: الطريقة واإلج ارءات منيج الد ارسة... مجتمي الد ارسة كعينتيا... أداة الد ارسة... صدؽ كثبات أداة الد ارسة... المعالجات اإلحصائية... الفصل الخامس: أوال : ثانيا : ثالثا : نتائج الد ارسة وتفسي ارتيا. نتائج السؤال األول... نتائج السؤال الثاني )اختبار فرضيات الد ارسة ومناقشتيا(. اختبار الفرضية األكلى... اختبار الفرضية الثانية... اختبار الفرضية الثالثة... اختبار الفرضية ال اربعة... اختبار الفرضية الخامسة... نتائج السؤال الثالث... التكصيات كالمقترحات الم ارجي... المالحؽ... وز

9 رقم الجدول (4.1) (4.2) (4.3) (4.4) (4.5) (4.6) (4.7) (4.8) (4.9) (5.1) (5.2) (5.3) (5.4) (5.5) قائمة الجداول الموضوع أعداد المدارس الثانكية, كأعداد أف ارد العينة في كؿ محافظة, كتكزيي أف ارد العينة حسب متغي ارت الد ارسة )النكع, المؤىؿ العممي, المسمى الكظيفي, سنكات الخدمة, المنطقة التعميمية(. درجات مقياس ليكرت. معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة مف فق ارت المجاؿ األكؿ كالدرجة الكمية لممجاؿ. معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة مف فق ارت المجاؿ الثاني كالدرجة الكمية لممجاؿ. معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة مف فق ارت المجاؿ الثالث كالدرجة الكمية لممجاؿ. معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة مف فق ارت المجاؿ ال اربي كالدرجة الكمية لممجاؿ. معامؿ االرتباط بيف كؿ درجة كؿ مجاؿ مف مجاالت االستبانة كالدرجة الكمية لالستبانة. معامؿ ألفا كركنباخ لقياس ثبات االستبانة. ة طريؽ التجزئة النصفية لقياس ثبات االستبانة. المتوسط الحسابي وقيمة االحتمال ).Sig( لكل فقرة من فقرات مجال عالقة اإلدارة المدرسية باألسرة, ودورها في تنمية الوعي األمني لدى الطلبة. المتكسط الحسابي كقيمة االحتماؿ (Sig.) لكؿ فقرة مف فق ارت مجاؿ: استثمار اإلدارة المدرسية لألنشطة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل الطمبة. المتكسط الحسابي كقيمة االحتماؿ (Sig.) لكؿ فقرة مف فق ارت مجاؿ: استخدا اإلدارة المدرسية لألساليب التربكية التي يمكف أف تسي في تنمية الكعي األمني. المتكسط الحسابي كقيمة االحتماؿ (Sig.) لكؿ فقرة مف فق ارت مجاؿ: المعكقات التي تقمؿ مف إسيا اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل الطمبة. المتكسط الحسابي كقيمة االحتماؿ (Sig.) لجميي فق ارت االستبانة. رقم الصفحة نتائج اختبار الفركؽ بيف إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير النكع )ذكر, أنثى(. متكسطات رتب إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير النكع. (5.6) (5.7) نتائج اختبار الفركؽ بيف إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة 128 تعزل لمتغير المؤىؿ العممي. (5.8) حز

10 متكسطات رتب إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل 129 لمتغير المؤىؿ العممي. (5.9) نتائج اختبار الفركؽ بيف إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة 130 تعزل لمتغير المسمى اإلدارم. (5.10) متكسطات رتب إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل 131 لمتغير المسمى اإلدارم. (5.11) نتائج اختبار الفركؽ بيف إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة 132 تعزل لمتغير سنكات الخدمة. (5.12) متكسطات رتب إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل 134 لمتغير سنكات الخدمة. (5.13) نتائج اختبار الفركؽ بيف إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة 135 تعزل لمتغير المنطقة التعميمية. (5.14) متكسطات رتب إجابات المبحكثيف حكؿ متكسط التقدي ارت المتكقعة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير المنطقة التعميمية. استجابات أف ارد العينة عمى السؤاؿ المفتكح الخاص بسبؿ تفعيؿ دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية, كالتك ار ارت كالنسب المئكية, كترتيب االستجابة بالنسبة لم ي بعد, كبالنسبة لالستجابات الكمية. (5.15) (5.16) طح

11 الرقم قائمة المالحق الموضوع االستبانة في صكرتيا األكلية. االستبانة بعد التحكي. أسماء السادة المحكميف. كتاب تسييؿ ميمة الباحث مكجيان إلى ككيؿ ك ازرة التربية كالتعمي العالي. كتاب تسييؿ ميمة الباحث مكجيان إلى مديرم التربية كالتعمي بمحافظات غزة. الصفحة يط

12 ممخص الد ارسة دور اإلدارة المدرسية في تنمية الوعي األمني لدى طمبة المرحمة الثانوية بمدارس ىدفت الد ارسةي إلى محافظات غزة, وسبل تفعيمو تحديد درجة قيا اإلدارة المدرسية بدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كالكشؼ عف أثر كؿ مف )النكع, كالمؤىؿ العممي, سنكات الخدمة, المسمى الكظيفي( في تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة العامميف في اإلدارة المدرسية بالمدارس الثانكية بمحافظات غزة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كما ىدفت إلى تحديد سبؿ تفعيؿ دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة. ىذا كقد استخد الباحث المنيج الكصفي التحميمي, كقد شممت عينة الد ارسة جميي أف ارد مجتمي الد ارسة مف )مديرم المدارس كنكابي كالمرشديف التربكييف( في كافة المدارس الثانكية الحككمية في محافظات غزة لمعا الد ارسي , كالبالغ عددى )402( عنصر. قا الباحث باستخدا أسمكب الحصر الشامؿ, كقد ت أخذ عينة استطالعية حجميا عنصر الختبار االتساؽ الداخمي كثبات االستبانة, استبانة, كقد بمغ عدد االستبانات المستردة ( كمف ث ت تكزيي بقية االستبانات كالبالغ عددىا,)352 أم ما نسبتو,%94.6 كلمتحقؽ مف أىداؼ الد ارسة فقد قا الباحث بإعداد االستبانة لقياس درجة قيا اإلدارة المدرسية بدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كسبؿ تفعيمو, كقد اشتممت ىذه االستبانة عمى 58 فقرة مكزعة عمى 4 مجاالت رئيسة ىي: )عالقة اإلدارة المدرسية باألسرة كدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل الطمبة, المدرسية لألساليب التربكية األمني(, استثمار اإلدارة المدرسية لألنشطة المدرسية, استخدا اإلدارة المعكقات التي تقمؿ مف إسيا اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي باإلضافة إلى سؤا وؿ مفتكوح مكجو إلى أف ارد العينة لتحديد تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة. كقد ت التأكد مف صدؽ كثبات االستبانة, بتفريغ كتحميؿ االستبانة مف خالؿ برنامج التحميؿ اإلحصائي سبؿ تفعيؿ دكر اإلدارة المدرسية في كتحميؿ إجابات أف ارد العينة, حيث قا الباحث Predictive Analytics,Software (PASW18) النسب المئكية, كالتك ار ارت, كقد ت استخدا األساليب اإلحصائية التالية: كالمتكسط الحسابي, كطريقة التجزئة النصفية لمعرفة ثبات فق ارت االستبانة, اختبار ماف كتني, اختبار كركسك ؿ ا كاالس. كالمتكسط الحسابي النسبي, اختبار ألفا كركنباخ, معامؿ ارتباط سبيرماف, اختبار اإلشارة, كي

13 ىذا وقد توصمت الد ارسة إلى النتائج التالية: أظيرت نتائج الد ارسة أف درجة قيا اإلدارة المدرسية في محافظات غزة بدكرىا في تنمية 1. الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية كانت بدرجة متكسطة. إيجابية العالقة بيف األسرة كاإلدارة المدرسية, كاسيا ىذه العالقة في تنمية الكعي األمني لدل 2. طمبة المرحمة الثانكية بمحافظات غزة. أظيرت نتائج الد ارسة كجكد معكقات تحد مف إسيا اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني 3. لدل طمبة المرحمة الثانكية في محافظات غزة α( في متكسط تقدي ارت ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة ( 4. أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية, المؤىؿ العممي, المسمى الكظيفي, سنكات بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغي ارت: النكع الخدمة, المنطقة التعميمية α( في متكسط تقدي ارت أف ارد تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة ( 5. العينة في مجاؿ المعكقات, مما يحد مف إسيا اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كيعزل ذلؾ لمتغي ارت )المسمى الكظيفي لدل 10-6 سنكات, المنطقة التعميمية لدل منطقة فئة نائب المدير, سنكات الخدمة لدل الفئة مف غرب غزة(. وبناء عمى ىذه النتائج يوصي الباحث بما يمي: في ضكء النتائج التي أسفرت عنيا الد ارسة يكرد الباحث عددان مف التكصيات التي يمكف أف تسي في تفعيؿ دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية في محافظات غزة, كىي كما يمي: تفعيؿ دكر مديرم المدارس الثانكية بمحافظات غزة مف خالؿ إعطائي الصالحيات التخاذ 1. ق ار ارت مناسبة تتعمؽ بب ارمج التكعية األمنية التي يمكف تنفيذىا في المدرسة. تفعيؿ األنشطة المدرسية كاألساليب التربكية التي يمكف أف تسي في تنمية الكعي األمني لدل 2. طمبة المرحمة الثانكية, مي ضركرة تضميف المناىج لمكضكعات تمس الكاقي األمني لمفرد كالمجتمي, كتسكؽ حمكالن مكضكعية ليا. التعاكف مي المؤسسات األمنية لتقدي المحاض ارت كالندكات التي تبيف لطمبة المرحمة الثانكية 3. خطكرة بعض األفكار التي تركج باس الديف حينان, كباس مصمحة المجتمي أحيانان أخرل, مي ضركرة تكعية ىؤالء الطمبة حكؿ بعض القضايا اليامة مثؿ قضية انح ارؼ الشباب كسقكطي األمني, كالتي تقك عمييا جيات أمنية معادية. لك

14 دعكة بعض أكلياء أمكر الطمبة ذكم الحاجة لمتكعية األمنية, لتكعيتي حكؿ أى القضايا التي تمس أمف الفرد كالمجتمي, كحثي عمى المشاركة في تنمية كعي أبنائي كفؽ ب ارمج تكعية أمنية مكجية تقد لي بكاسطة متخصصيف في المجاؿ األمني. استثمار الطاقات المادية كالبشرية التي يمكف أف تكفرىا مؤسسات المجتمي المحمي لتككف عكنان لإلدارة المدرسية عمى تخطي بعض المعكقات التي تكاجييا في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية..4.5 لم

15 Abstract The role of school management in enhancing security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza and means of activating it The study aimed to determine the degree of the school management role in the development of security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza. It also aimed to detect the effect of sex, academic qualification, years of experience, and job title on the estimates of subjects of the study sample involved in school management in secondary schools of Gaza provinces. Those subjects are basically administrative members in secondary schools of the provinces of Gaza. The study also aimed to identify ways of activating the role of school management in the development of security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza. The researcher used the descriptive and analytical approach. The study population includes (school principals, their deputies and counselors or advisors) in all public high schools in the provinces of Gaza, whose number stood at 402, for the academic year 2011/2010. The researcher used the method of exclusive enumeration. He took an exploratory sample with the size of 30 questionnaires to test the internal consistency and stability of the questionnaire. The rest of questionnaires, 372, have been distributed, whereas the number of retrieved questionnaires stood at 352at rate of 94.6%. To investigate the objectives of the study, the researcher prepared a questionnaire to measure the degree of the school administration role in the development of security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza, and ways of activation. This questionnaire included 58 items distributed on 4 key areas or fields: (family relationship with school administration, and its role in the development of security awareness among students, school management Investment of school activities, the school administration's use of educational methods, constraints that reduce the contribution of school administration in the development of security awareness). In addition to an open-ended question given to the subjects of the sample to identify ways of activating the role of school management in the development of security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza. The reliability and validity of the questionnaire, and analysis of the subjects' answers have been confirmed. To do this, the researcher analyzed the questionnaire through the statistical analysis of Predictive Analytics Software (PASW18). The Following Statistical Approaches Have Been Used : percentages, frequencies, the arithmetic mean, the relative arithmetic mean, Cronbach's alpha, Split-half method to identify stabilization of the questionnaire items, Correlation coefficient " Spearman", Sign test, Mann-Whitney test, The Kruskal Wallis test The study reached the following results: نم

16 1) The study results showed that the role of the school administration in the provinces of Gaza in the development of security awareness among the students of high school was of a fair degree. 2) a positive relationship between family and school administration, and the contribution of this relationship in the development of security awareness among the secondary students of provinces of Gaza. 3) The results of the study highlighted the obstacles that reduce the contribution of school administration in the development of security awareness among the students of secondary education in the provinces of Gaza. 4) There are no statistically significant differences at the significance level of (a 0.05)in the average estimates of the sample members to the role the school administration played in the development of security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza due to the variables of sex, educational qualification, job title, years of service,the school district. 5) no statistically significant differences on the level of significance (a 0.05) in the average estimates of the sample to the degree of obstacles that reduce the contribution of school management in the development of security awareness among the students of secondary schools of the provinces of Gaza due to a number of variables such as: Job Title for the category of Deputy Director years of service for the category between 6 and 16 years school district for the Western educational area of Gaza Based on these results, the researcher recommends the following: In the light of the results of the study, the researcher provides a number of recommendations that could contribute to activating the role of school management in the development of security awareness among the students of secondary school in the provinces of Gaza, which are as follows: 1) activating the role of managers of secondary schools in the provinces of Gaza and give them powers to take decisions concerning the appropriate security awareness programs that can be implemented in the school. 2) activating school activities that can contribute to the development of security awareness among the students of secondary schools by including programs that contribute to the awareness of school personnel and students about some of the issues and problems that can be discussed and addressed in school activities. 3) cooperation with the security establishments to offer lectures and seminars that show high school students the seriousness of some of the ideas promoted by the name of religion sometimes, and on behalf of the interests of society at other times, with the need to educate these students about some important issues such as the issue of youth delinquency, and their security falling governed by enemies. 4) meeting some parents of students who are in need for security awareness to educate them on the most important issues affecting the security of the individual community, and to urges them to share in raising awareness among their children in accordance with students-directed security awareness programs presented by specialists in this field. نس

17 5) investing in physical and human resources that can be provided by local community institutions to be of help to the school management to overcome some obstacles facing the development of security awareness among the students of secondary school. عس

18 الفصل األول اإلطار العام لمد ارسة المقدمة مشكمة الد ارسة فروض الد ارسة أىداف الد ارسة أىمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطمحات الد ارسة 1

19 المقدمة: يعد األم ي ف حاجةن مف الحاجات الممحة كالميمة لمحياة اإلنسانية, كىك نعمةن عظيمةن مف النع التي أنعميا ا عمى الناس أف اردان كجماعات, فال حياة بال أم وف كاستق ارر, كال حياة مي الخكؼ الدائ, كما يعد األم ي ف مطمبان دائمان لإلنساف يالزمو في كافة م ارحؿ حياتو, أثمانان باىظةن سعيان لبمكغ حالة االستق ارر كاالستتباب األمني, كاالقتصادية, عمى بمكغ أىدافيا. كالتعميمية, كاالجتماعية, كغيرىا, مما يدفي الدكؿ ألف تقد كىي تجند كافة مؤسساتيا السياسية, لتكفير كضماف الكضي األمني المستقر الذم يعينيا إف التربية كالتعمي ىما حجر األساس الذيف يقك عميو إنجاز كتحقيؽ األىداؼ المنشكدة, مف مكاكبة لمتغي ارت األمنية المحمية كاإلقميمية كالدكلية, نفكس الناشئة, كغرسيا في العقكؿ لمنيكض بالمسئكلية الجماعية, المجتمي.)دليؿ مؤتمر التعمي كاألمف في الكطف العربي, 2000 : ص 1 (. كتأصيؿ المسئكلية األمنية كتعميقيا في كاذكاء الحس األمني لدل أف ارد كىنا نشير إلى أف بمكغ حالة االستق ارر األمني لدل أم دكلة, أك داخؿ أم مجتمي بحاجوة إلى كع وي أمن وي لدل مكاطنييا كأف اردىا, كلف يتأتى ليا ذلؾ إال مف خالؿ جيود منظو كمخط وط كمكجو تقك بو عبر مؤسساتيا. ؼ الكعي األمني م رشد اإلنساف لمسمكؾ الذم يتعامؿ بو مي اإلنساف كالمادة بشكؿ متكافؽ ال يض ي ر بنفسو, كال يض ي ر بمف يتعامؿ معو في مناحي الحياة المختمفة.)الحكشاف, 2004 : ص 1 (. كاف أبرز المؤسسات القادرة عمى غرس بذكر الكعي األمني كرعايتيا, رؤي وة جادوة كمحددوة, كالتعمي, كاالعتناء بيا كفؽ كمنبعثوة مف فيو كاد ار وؾ لحقيقة التكعية األمنية الم اردة ىي مؤسسات التربية ألف ليا ان نصيب ان كبير في بناء فكر اإلنساف كاعداده لمكاجية الحياة بكافة أصنافيا كأطيافيا, كما أف الكعي األمني يي الكاحد. كؿ عميو كثي ارن في صحة المعتقد, كالعيش بانسجا داخؿ نسيج المجتمي كتعتبر المدرسة ىي المؤسسة التربكية كاالجتماعية ذات األىمية العظيمة, أدكا ارن ميمةن في تشكيؿ سمكؾ النشء بما تممكو مف نظ كأساليب تربكية, متخصص وة كمدربة, ألنيا تمعب كما تضمو مف كفايات كىي المدخؿ الحقيقي كالمكضكعي المعني بتككيف المفاىي الصحيحة كتعزيزىا في أذىاف الناشئة بصكروة مخططة.)السميماف, 2006 : ص 1 (. 2

20 كلعؿ أى الم ارحؿ التعميمية التي ينبغي التركيز عمييا في ذلؾ ىي مرحمة التعمي الثانكم, ي مقبؿ عمى الحياة بكؿ ما فييا مف خيور كشر. باعتبارىا محضنان لجيؿ مف الشباب ال إف اختيار المرحمة الثانكية دكف غيرىا مف الم ارحؿ كاف بسبب ما يعيشو الطالب في ىذه المرحمة مف تغي ارت نفسية كعقمية كجسمية, حيث يعيش مرحمة الم ارىقة التي تعد مف أخطر الم ارحؿ العمرية, لما يظير فييا مف تغي ار وت كتحكالت في شتى جكانب حياتو.)الشي ارني, 2010 : ص 19 (. إف المدرسة الثانكية ىي المؤسسة المجتمعية التي يقي عمى عاتقيا عبء تنمية الشعكر باألمف لدل طمبتيا, كمف ث السعي الحثيث بكافة الكسائؿ كاألساليب المادية كالمعنكية لتنمية الكعي األمني لديي, مستندة في ذلؾ إلى الحاجة الماسة لمحياة اآلمنة التي يحتاجيا كؿ إنساف في محطاتو الحياتية المختمفة, كىنا يبرز بشكؿ جمي دكر القائميف عمى المدارس الثانكية, كنخص بالذكر دكر اإلدا ارت المدرسية التي تحتؾ بشك وؿ مباشور بشريحة الطمبة في المدارس الثانكية, كالتي يجب أف تتقمد الدكر األبرز في إشعار الطمبة باألمف, كتنمية كعيي األمني عمى أس وس صحيحوة, لالرتقاء بقدرتي عمى التعامؿ مي مستجدات كمحظك ارت الحياة حكلي. كيرل الباحث إف أى ما يمكف لإلدارة المدرسية أف تستثمره في تنمية الكعي األمني لدل الطمبة ىك غرس العقيدة اإلسالمية الصحيحة في نفكسي, لما لذلؾ مف أثور في تنشئة شخصيوة سكيوة كمتزنوة كقادروة عمى التمييز بيف ما ينفعيا كما يضرىا, كقادروة عمى تدبير أمكرىا إذا أحست ى لمطمبة مف خالؿ خط وط بخطر يتيدد كاقعيا كمستقبميا, مي اإلشارة إلى أف كؿ ذلؾ ينبغي أف يقد كب ارمج تربكية ممنيجة كمدركسة, تيدؼ في مجمميا إلى تنمية كعيي األمني ليككنكا قادريف عمى العيش في كاقي لو ظركفو الخاصة. كيرل الباحث أف تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية في مدارس محافظات غزة ينبغي أف يككف مبعثيا غير منفصؿ عف المفيك الشامؿ لألمف, كالذم يدعك كييدؼ إلى خمؽ مكاطف صالح كمتعاكف كقادر عمى التمييز, كلديو الدافي الذاتي عمى تجنب االنح ارؼ الذم يعتبر بشكؿ جاز مف مقدمات الجريمة, كمف مسببات تردم الكضي األمني بشكؿ عا. ىذا كقد تطرؽ عدهد مف الد ارسات السابقة لمتكعية األمنية في المؤسسات التعميمية, المدرسة, مركزة عمى الدكر األمني كالتكعكم الذم تقك بو في ىذا االتجاه. فقد تناكلت د ارسة )الشيرم, 2006 ( دكر المدارس الثانكية في نشر الكعي األمني, ميدانيوة عمى عدود مف مدارس البنيف في مدينة أبيا. كخاصةن كد ارسوة 3

21 كما تناكلت د ارسة )الجكىر, 2007( أثر األمر بالمعركؼ كالنيي عف المنكر في تحقيؽ األمف, حيث كانت ىذه الد ارسة بمثابة د ارسوة تأصيمية, بي ف فييا الباحث مدل انعكاس ىذا األثر عمى الحياة, كعمى استتباب األمف فييا. كتناكلت د ارسة )آؿ فرداف, 2007( مدل إسيا الميا ارت التربكية لدل معممي المرحمة الثانكية في تدعي السمكؾ االجتماعي كاألمني لدل الطمبة مف كجية نظر المعمميف كالطالب, حيث ركزت عمى الب ارمج التربكية المتضمنة في ب ارمج إعداد المعمميف, كبينت أصكؿ البناء العقدم كالفكرم كالقيمي كاألخالقي لممعم كأثرىا في تدعي السمكؾ االجتماعي كاألمني لدل طمبة المرحمة الثانكية. كما بينت د ارسة )بف خريؼ, 2006( دكر ككالء اإلدارة المدرسية في تحقيؽ األمف الفكرم لدل الطالب, كقد أكضحت الد ارسة الفرؽ الكاضح بيف ككالء اإلدارة المدرسية المؤىميف كغير المؤىميف إداريان في غرس األمف الفكرم لدل الطالب. كأف أى كأبرز معكقات ىذا األمف ى األصدقاء كاألق ارف. بنا ن ء عمى ما تقد, كانطالقان مف عمؿ الباحث في مينة التعمي بالمدارس الثانكية المختمفة مدة عشر سنكات, فقد لمس الباحث خالؿ ىذه الفترة كجكد حاجوة ماسوة لتكعية الطمبة بالمدارس الثانكية بمحافظات غزة أمنيان, كتبصيرى بشكؿ متجدد بما يدكر حكلي, كما يحاؾ لي, خاصةن بعد أف لمس الباحث طيمة ىذه الفترة أف كاقي التكعية األمنية مف خالؿ الممارسات التربكية كاإلدارية التي ينبغي أف تقك بيا المدرسة كادارتيا يتس بعد المينية, كاالفتقار إلى المكجو المتخصص في ىذا المجاؿ, فاإلدا ارت المدرسية في المدارس الثانكية ال تقك في ىذه االتجاه إال بجيكود فرديوة كاجتيادي وة متكاضعة ال ترقى إلى المستكل المأمكؿ, عمى الرغ مف أنيا أكثر الجيات قدرة ن عمى بمكغ ىذا األمر باعتبارىا مف الجيات األساسية المشاركة في كضي الخطط كتنفيذىا كاإلش ارؼ عمييا, كتقكيميا بيف الفينة كاألخرل حسب ما تقتضيو الحاجة, كىي األكثر قربان كاحتكاكان بكاقي الطمبة. كلقد كجد الباحث أيضان أف طىر ى ؽ مكضكع ىذه الد ارسة في فمسطيف عمكمان, كفي محافظات غزة عمى كجو التحديد لو خصكصية في مجاؿ الكعي األمني لطمبة المرحمة الثانكية, كذلؾ عمى اعتبار أف محافظات غزة كانت كال ازلت بقعةن مستيدفةن مف قبؿ االحتالؿ اإلس ارئيمي, الذم يسعى جاىدان إلى إسقاط أكبر شريحة مف أبنائيا في حبائمو كشباكو, كىك يركز تحديدان عمى مرحمة الشباب, الذيف يسيؿ نشر السقكط كاالنح ارؼ كالرذيمة في أكساطي, كىك يسعى بذلؾ لصرفي 4

22 كاليائي عف مقاكمتو مف جية, بأنفسي قبؿ أف ينشغمكا بو. كعف االرتقاء بأنفسي كمجتمعاتي كأمتي مف جية أخرل, كشغمي كعميو فمف المي د ارسة دكر اإلدارة المدرسية تحديدان في تنمية الكعي األمني بمدارس المرحمة الثانكية, كسبؿ تفعيؿ ىذا الدكر, باعتبار أف ىذه اإلدا ارت ىي المشرؼ كالم ارقب المباشر عمى سمككيات الطمبة, كالتي تمتمؾ القدرة عمى قياس مدل انتمائي كدرجة كعيي األمني, كىي القادرة عمى تصمي أك تنفيذ الب ارمج التربكية الداعمة ألم ب ارمج تصب في تنمية الكعي األمني لدل طمبتيا, مما يحصني مف االنزالؽ نحك كاق وي معقود تممؤه المخاكؼ كعد االستق ارر عمى كافة األصعدة, كيحصف مجتمعاتي مف حالة التردم كالضعؼ في بنيتيا المجتمعية, كتفكؾ أكاصر األلفة كالمكدة بيف أف اردىا, كمف أجؿ كؿ ذلؾ, كانت ىذه الد ارسة. 5

23 مشكمة الد ارسة: تتمثؿ مشكمة الد ارسة في السؤاؿ الرئيس التالي: ما دور اإلدارة المدرسية في تنمية الوعي األمني لدى طمبة المرحمة الثانوية بمدارس محافظات غزة تبعا لمتغي ارت )النوع, المؤىل العممي, سنوات الخدمة, نوع العمل-الوظيفة, المنطقة التعميمية (, وما سبل تفعيل ىذا الدور ويتفرع عن ىذا السؤال الرئيس األسئمة الفرعية التالية: 1. ما درجة قيا اإلدارة المدرسية بدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة. 2. ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة ( 0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغي ارت )النكع, المؤىؿ العممي, سنكات الخدمة, نكع العمؿ-الكظيفة, المنطقة التعميمية(. 3. ما سبؿ تفعيؿ دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة. فروض الد ارسة: ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير النكع )ذكر, أنثى(. ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير المؤىؿ العممي )بكالكريكس, ماجستير, دكتك اره(. )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس 10 5 سنكات, 10-5 سنكات, أكثر مف محافظات غزة تعزل لمتغير سنكات الخدمة )أقؿ مف سنكات(

24 ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير نكع العمؿ)المسمى الكظيفي(. ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير المنطقة التعميمية )رفح, خاف يكنس, الكسطى, غرب غزة, شرؽ غزة, الشماؿ(..4.5 أىداف الد ارسة: تيدؼ الد ارسة إلى تحقيؽ ما يمي: تحديد درجة قيا اإلدارة المدرسية بدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة. الكشؼ عف داللة الفركؽ عند مستكل الداللة ( 0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كالتي تعزل لمتغير النكع. الكشؼ عف داللة الفركؽ عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كالتي تعزل لمتغير المؤىؿ العممي. الكشؼ عف داللة الفركؽ عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كالتي تعزل لمتغير سنكات الخدمة. الكشؼ عف داللة الفركؽ عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير نكع العمؿ)المسمى الكظيفي(. الكشؼ عف داللة الفركؽ عند مستكل الداللة )0.05 α ) في متكسطات تقدي ارت أف ارد العينة لدرجة قيا اإلدارة المدرسية بتنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة تعزل لمتغير المنطقة التعميمية )رفح, خاف يكنس, الكسطى, غرب غزة, شرؽ غزة, الشماؿ(

25 تحديد سبؿ تفعيؿ دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة..7 أىمية الد ارسة: يعتبر األمف مف أى مقكمات الحياة, ك ارفد مف ركافدىا اليامة, كىك ال يقؿ في أىميتو عف ضركريات الحياة األخرل مثؿ الطعا كالش ارب كالمسكف, كيعد األمف مف عكامؿ استق ارر الحياة التي بدكنيا ستىنز ع ي الحياة ي بمجمميا نحك االضط ارب كالتردد كعد االستق ارر, مما يجعميا مف الصعكبة بمكاف أك زماف. تبرز أىمية الد ارسة من خالل التالي: تكمف أىمية ىذه الد ارسة في ي ند رة كحداثة مكضكعيا محميان, حيث أنو كمف خالؿ البحث في المكتبات تبيف لمباحث أف الد ارسات التي تناكلت مكضكع الد ارسة نادرة جدان. ستزكد ىذه الد ارسة المكتبة بنسؽ مف النتائج كالتكصيات كالمعمكمات التي تكضح أى األسس كالمبادئ التي تقك عمييا أدكار اإلدا ارت المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية, كالتي بدكرىا ستسي في تعزيز أمف المجتمعات. قد تككف ىذه الد ارسة بمثابة مصدور عمم وي لمباحثيف يستندكف إليو في د ارساتي الالحقة, تفيد ىذه الد ارسة أصحاب الق ارر في مختمؼ المستكيات اإلدارية داخؿ المنظكمة التربكية كقد كاألمنية بإعادة النظر في كاقي قيا اإلدا ارت المدرسية بدكرىا في تنمية الكعي األمني لدل طمبتيا. قد تسي ىذه الد ارسة في جعؿ اإلدا ارت المدرسية المشرفة عمى المؤسسات التعميمية التربكية قادرة عمى التأثير في ثقافة طالبيا, كترسيخ السمكؾ اإليجابي لديي كتعزيزه. قد تينم ي ىذه الد ارسة تطمعات المجتمي الفمسطيني تحديدان, كبالتالي إحداث تغيير في سمككي غير المرغكب فيو, كالذم يعاني مف تكريس االحتالؿ اإلس ارئيمي الكثير مف مقد ارتو لمنيؿ منو كمف شبابو, بمحاكالت إسقاطي في كحؿ العمالة تارةن, أك بدفعي نحك مستنقعات السقكط األخالقي كالسمككي تارة ن أخرل, إلى أف يككف لممدرسة كادارتيا دك ه ر في تعزيز كتنمية الكعي األمني لدل أبنائو, في انعكاس سمككيات الطمبة الكاعية كالمسئكلة عميو, السمبية التي قد تقكض أم مجتمي, كتفت في عضده. ألف ذلؾ الكعي سيككف لو أبرز األثر كبالتالي الحد مف الظكاىر المجتمعية 8

26 حدود الد ارسة: الحد الموضوعي: اقتصرت الد ارسة عمى التعرؼ إلى دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة, كسبؿ تفعيمو. الحد المكاني: ت تطبيؽ الد ارسة عمى جميي محافظات غزة )رفح, خانيكنس, شماؿ غزة, الكسطى, غزة(. الحد الزماني: ت تطبيؽ الد ارسة أثناء الفصؿ الثاني مف العا الد ارسي الحد البشري: شممت الد ارسة جميي العامميف في اإلدا ارت المدرسية بالمدارس الثانكية مف فئة المدرسة, نائب مدير المدرسة, المرشد التربكم(. )مدير الحد المؤسسي: ت تطبيؽ الد ارسة عمى كافة المدارس الثانكية في محافظات غزة. مصطمحات الد ارسة: اشتممت الد ارسة الحالية عمى مجمكعة مف المصطمحات التي ارتأل الباحث ضركرة تعريفيا اصطالحيان كاج ارئيان, كااللت از باستخداميا, كىي عمى النحك التالي: الدور: السائدة" مصطمح الدكر مأخكذ مف المسرح كىك: "سمكؾ متكقي مف الفرد في الجماعة تحدده الثقافة )جامعة الدكؿ العربية, 1983 ص: 125(. كيعرؼ إب ارىي كآخركف الدكر بأنو: "مجمكعة الكاجبات المترتبة عمى الفرد الشاغؿ لكظيفة معينة, كعمى ىذا يساعد الدكر في تنظي تكقعات األف ارد اآلخريف مف الشخص المذككر". )إب ارىي كآخركف, 1961 : ص 166 (. كقد عرفو نشكاف بأنو "الكظيفة أك المركز اإلدارم في المنظمة الذم يقك بو الفرد, معو تكقعات معينة لسمككو كما ي ارىا اآلخركف".)نشكاف, 1994 : ص 159 (. كيحمؿ كعرفو مرسى بأنو "مجمكعة مف األنشطة المرتبطة أك األطر السمككية التي تحقؽ ما ىك متكقي في مكاقؼ معينة, كيترتب عمى األدكار إمكانية التنبؤ بسمكؾ الفرد في المكاقؼ المختمفة".)مرسى, 2001, ص 133 (. 9

27 كيعرفو الباحث إج ارئيان بأنو "مجمكعة مف اإلج ارءات التي تقك بيا اإلدارة المدرسية في المرحمة الثانكية, كتسعى مف خالليا إلى إحداث تغيير مرغكب في كعي الطمبة مف أجؿ القدرة عمى تشخيص كحؿ مشكالتي, كالحد مف تجاك ازتي". اإلدارة المدرسية: ىي مجمكعة مف العمميات التي يقك بيا أكثر مف فرد بطريقة المشاركة كالتعاكف كالفي المتبادؿ كىي جياز يتألؼ مف مدير المدرسة كمف نائبيو " الككالء "كاألساتذة األكائؿ كالركاد كالمكجييف كاإلدارييف, أم كؿ مف يعمؿ في النكاحي الفنية كاإلدارية.)مصطفى, 2002 : ص 38 (. ويعرفيا العجمي بأنيا: "جميي الجيكد كاألنشطة كالعمميات مف )تخطيط, كتنظي, كمتابعة, كتكجيو, كرقابة( التي يقك بيا المدير مي العامميف معو بغرض بناء التمميذ مف جميي نكاحيو, بحيث يستطيي أف يتكيؼ بنجاح مي المجتمي كيساى في تقدمو".)العجمي, 2000 : ص 30 (. ويعرفيا الباحث إج ارئيا بأنيا : ذلؾ الكياف المنظ الذم تتكامؿ كتتفاعؿ مككناتو التي تتألؼ مف )مدير المدرسة, المشرؼ التربكم, نائب مدير المدرسة, المرشد التربكم( كفؽ سياسة عامة تحددىا اإلدارة التربكية العميا, كي تقك بدكرىا في إعداد كتنمية الناشئة بما يحقؽ أىداؼ الدكلة, كيساى في تحصيف المجتمي. ويعرف الباحث دور اإلدارة المدرسية إج ارئيا بأنو : مجمكعة مف الميا كالمسئكليات التي ينبغي أف تقك بيا اإلدارة المدرسية في المدارس الثانكية لتنمية الكعي األمني لدل الطمبة بيدؼ االرتقاء بي نحك كعي يكفؿ كقايتي مف االنح ارؼ, كقيامي بالدكر المناط بي تجاه مجتمعاتي. الوعي: لغة يعني الحفظ كالتقدير, كسالمة الفي كاإلد ارؾ, كيرل عمماء النفس أف الكعي ىك شعكر الكائف الحي بما في نفسو, كما يحيط بو.)المعج الكسيط, 1985, ج 2 ص: 1044(. كالكعي حفظ القمب, كعى الشيء كالحديث يعيو كعيان كأكعاه أم: حفظو كفيمو كقبمو, كفالف أكعى مف فالف, أم أفي منو.)ابف منظكر, 1410 ىػ,ج 15 ص: 396(. كالكعي فعالن انعكاسيان يمكف لمفرد مف خاللو إد ارؾ ذاتو كالبيئة المحيطة بو ككعيو باألشياء المحيطة بو, كالجماعة التي ينتمي إلييا.)غيث, 1979 : ص 88 (. 10

28 ج, كىناؾ مف يعرؼ الكعي بأنو: "اتجاه عقمي انعكاسي يمكف لمفرد مف خاللو الكعي بذاتو كبالبيئة المحيطة بو بدرجات متفاكتة مف الكضكح كالتعقيد, كيتضمف ذلؾ كعي الفرد بالكظائؼ العقمية كالجسمية ككعيو باألشياء كبالعال الخارجي, كاد اركو لذاتو إما بصفوة فردية أك عضكان في جماعة".)محمد كآخركف, 1985 : ص 88 (. كقد عرؼ المشخص التكعية بأنيا: "نشر الحقائؽ كالمعارؼ بيف أف ارد المجتمي لتحسيف سمككي كأسمكب حياتي" )المشخص, 1415 ىػ: ص 19 (. األمن: في المغة: طمأنينة النفس كزكاؿ الخكؼ, أمف فالف عمى كذا, كثؽ بو كاطمأف لو كأمف كاطمأف كل يخؼ, كاألمف ضده الخكؼ, تقكؿ أمف فالف يأمف أمنان فيك آمف.)ابف منظكر, 13 ص:.) كأىم ى نو ي عمى الشيء أم جعمو أمينان عميو, عمى أخيو مف قبؿ". )سكرة يكسؼ, آية 64 (. قاؿ ا تعالى: "ىؿ آمنك عميو إال كما أمنتك كقد عرؼ المجدكب األمف بأنو: "الحالة التي يسكد فييا الشعكر بالطمأنينة كاليدكء كاالستق ارر كالبعد عف القمؽ كاالضط ارب".)المجدكب, 1408 ق: ص 53 (. كقد عرفو ابف حميد بأنو "حالة االستق ارر كالسكينة التي يشعر بيا الفرد كالمجتمي, كىذه الحالة تتناسب طرديان مي الكؼ عف ارتكاب األفعاؿ المحرمة كتقميميا".)ابف حميد, 1429 ق: ص 11 (. كيعرؼ الباحث األمف إج ارئيان بأنو "حالة مف االستق ارر كالطمأنينة التي يستشعرىا الفرد كالمجتمي بحيث تؤدم إلى حالة مف الرضا كاالرتياح كالقدرة عمى التفاعؿ بمنأم عف الخكؼ كالقمؽ". كما يعرف الباحث الوعي األمني إج ارئيا بأنو : إد ارؾ طمبة المرحمة الثانكية بمدارس محافظات غزة لمظركؼ األمنية المحيطة بي إد اركان أمنيان كاعيان يجعمي يساىمكف إيجابيان في حماية أنفسي مف االنح ارؼ, كمجتمعي مف الجريمة. 11

29 تعريف المدرسة الثانوية: تعرؼ ك ازرة التربية كالتعمي الفمسطينية المدارس الثانكية بأنيا المدارس التي تض الصفػكؼ العاشر, كالحادم عشر, كالثاني عشر, كأصبحت الصفػكؼ األكؿ الثانػكم )الحادم عشر(, كالثاني الثانكم)الثاني عشر( مقصكرة عمى المرحمة الثانكية, عمى اعتبار أف الصؼ العاشر تابي لممرحمة األساسية العميا.)ك ازرة التربية كالتعمي, 1996 ( تعريف محافظات قطاع غزة: تعرفيا ك ازرة التخطيط كالتعاكف الدكلي بأنيا: جزء مف السيؿ الساحمي, كتبمغ مساحتيا 365 كيمك متر مربي, كمي قيا السمطة الفمسطينية ت تقسي قطاع غزة إداريان إلى خمس محافظات ىي محافظة الشماؿ, محافظة غزة, محافظة الكسطى, محافظة خاف يكنس, محافظة رفح.)ك ازرة التخطيط كالتعاكف الدكلي الفمسطينية, 1997 : ص 14 (. 12

30 الفصل الثاني اإلطار النظري لمد ارسة دور اإلدارة المدرسية في تنمية الوعي األمني لدى طمبة المرحمة الثانوية بمداري محافظات غزة, وسبل تفعيمو التعميم العام وعالقتو باألمن. ماىية اإلدارة المدرسية. مرحمة التعميم الثانوي في مدارس محافظات غزة. اإلدارة المدرسية ودورىا األمني تجاه طمبتيا في المدرسة الثانوية بمحافظات غزة, وأثر ذلك عمى المجتمع

31 تمييد: يعد األمف ضركرة مف الضرك ارت الحياتية التي اعتبرىا اإلسال مغنمان لمفرد كالجماعة, كأف مف حازىا فكأنما حيزت لو الدنيا, كقد أكدت السنة النبكية صحة ذلؾ في مكاضي متعددة, ؼ ى ع ف ى مف سم : " ى ك ى ى ى صم ى الم و ي ى عمىي و ى ي ا ى عن و ي قىا ىؿ قىا ىؿ ى ر ي سك يؿ الم و ي ع ى بي د الم و ب ف م ح ى ص وف ال ى خط م ي ى رض ي م ى عافنى ف ي ى ج ى سد ه ع ن ى ده ي قيك ي ت ى يك م و فى ىكأىن ى ما ح ي ى زت لىو ي الد ن ى يا ب ى حىذاف ير ىا ". أىص ى ب ى ح م ن يك آم نا ف ي س ر ب و أخرجو البخارم.)األلباني, 1414 ىػ: ص 230 ( مف أجؿ ذلؾ كاف ل ازمان عمى المحاضف التربكية المختمفة, كعمى أرسيا المؤسسات التعميمية التصدم لميمة غرس المفاىي التي تنمي الكعي الصحيح الداع لثقافة أمنية قكيمة عند الجيؿ, فكانت المدرسة ىي مف الخطكط الدفاعية األكلى عف عقيدتنا كثكابتنا كمفاىيمنا, كلذلؾ يخطئ مف يعتقد أف ميمة المدرسة تقتصر عمى تعمي الق ارءة كالكتابة دكف العمؿ عمى تعمي الطمبة ما يحتاجكف إليو كترجمة ما يتعممكنو إلى كاقي عممي في حياتي العممية, كاف أىكلىى األكلكيات التي يجب أف تقك بيا المدرسة ممثمة بإدارتيا ىي السعي إلى تربية كتخريج المكاطف الصالح القادر عمى جعؿ األمف إكسي ارن لمحياة, كباعثان مف بكاعثيا, ن اره مجسدان في مجتمعاتنا, مي االعتقاد بأف ذلؾ لف يتحقؽ عبثان, بؿ لف يصبح كاقعان نممسو في جنبات حياتنا إال كفؽ منيجية كأدكات ككسائؿ كاضحة كمحددة تعمؿ اإلدارة المدرسية عمى استثمارىا كتسخيرىا مف أجؿ تنمية الكعي األمني لدل طمبتيا, كقد اختار الباحث أف تمضي د ارستو نحك تحديد دكر اإلدارة المدرسية في تنمية الكعي األمني لدل طمبة المرحمة الثانكية بمحافظات غزة, لما ليذه المرحمة مف أىمية منبعثة مف كاقي الجيؿ فييا, كقد سعى الباحث إلى انتقاء جممة مف المكضكعات لتغطية اإلطار النظرم لمد ارسة, كقد تمثمت في المكضكعات التالية, كالتي سنأتي عمى تفصيميا في اإلطار النظرم لمد ارسة: 1. التعمي العا كعالقتو باألمف. 2. ماىية اإلدارة المدرسية. 3. مرحمة التعمي الثانكم في مدارس محافظات غزة. 4. اإلدارة المدرسية كدكرىا األمني تجاه طمبتيا في المدرسة الثانكية بمحافظات غزة, كأثر ذلؾ عمى المجتمي. 14

32 1. التعميم العام وعالقتو باألمن التعميم العام, ومفيومو: -1 1 تتعدد في الدكلة المؤسسات التي تؤدم كظائفيا حسب خطة الدكلة كأىدافيا العامة, حيث ترتقي ىذه المؤسسات طالما قامت بكظائفيا, كسعت إلى التجديد المستمر لكسائميا كأساليبيا, مما سيؤدم إلى ارتقاء الدكلة كرفعة شأنيا, كعمى النقيض إف أىممت المؤسسات دكرىا, كعجزت عف تحقيؽ أىدافيا, فإنيا ستصبح معكؿ ىد في الدكلة, كعنص ارن مف عناصر التأخير ال عنص ارن مف عناصر االرتقاء كالتطكير. يعد التعمي بمختمؼ مؤسساتو مف أكبر كأى مؤسسات الدكلة التي ليا بالغ األثر في تطكر المجتمعات كارتقائيا, حيث تركز أىداؼ النظا التعميمي في أم دكلة عمى تربية النشء, تربيةن تنسج مي أىداؼ ىذا المجتمي كاحتياجاتو. كلذلؾ أكلت السمطة الكطنية الفمسطينية في محافظات غزة التعمي اىتمامان خاصان, إيمانان منيا بأىمية التعمي لالرتقاء بالمجتمي الفمسطيني, كالنيكض بو مف كبكتو التي عاناىا طيمة س ن ي االحتالؿ, كقد سخرت ىذا النظا التعميمي لخدمة المجتمي كتحقيؽ مطالبو, كذلؾ مف خالؿ سياسة تعميمية كاضحة المعال. مفيوم التعميم العام: ىك التعمي الذم يقىد لمطالب منذ بداية السم التعميمي, كذلؾ مف خالؿ مدارس عامة كفؽ م ارحؿ تعميمية محددة )ابتدائي, إعدادم, ثانكم(, كينتيي بنياية مرحمة التعمي الثانكم, التي تسبؽ مرحمة التعمي الجامعي, كتعتبر مرحمة التعمي العا بمثابة العمكد الفقرم لمنظا التعميمي, كذلؾ ألنيا تمثؿ مرحمة إعداد النشء كتزكيدى بالمعارؼ األساسية الالزمة لممشاركة في الحياة االجتماعية, كالبناء المتكامؿ لجكانب شخصية الطالب, كتككيف ىكيتو.)متكلي, 1426 ىػ, ص 85 (. أك ىك التصمي المنظ كالمقصكد لمخب ارت التي تساعد المتعم عمى إنجاز التغير المرغكب فيو في األداء.)الحيمة, 1998 (. كيعد التعمي العا مف أى كأخطر م ارحؿ التعمي في أم تنظي تعميمي في مختمؼ دكؿ العال, ألف الم ارحؿ التعميمية المتقدمة ترتكز عمى نتاجو, كمرحمة التعمي العا تشارؾ بفاعمية في كضي المالمح كالسمات, كتشكيؿ القي كاالتجاىات لدل الفرد, كييدؼ إلى تزكيد الطمبة بالمعمكمات األساسية الالزمة لحياتي, كالى تكجيييا تكجييان دينيان كتربكيان ىادفان يحقؽ تكامؿ 15

33 الشخصية, كفي فترة التعمي العا تنمك قدرة الطمبة عمى التعرؼ عمى ذكاتي كطاقاتي كاإلمكانات المكجكدة لديي, ليتمكنكا مف استثمارىا بما يحقؽ الرفاىية ألنفسي كمجتمعاتي.)السمك, 1411 ىػ: ص 5 (. مفيوم األمن 2- ومجاالتو. 1 إف كممة األمف تعد مف الكممات المصيقة بمختمؼ صكر الحياة اإلنسانية التي ي ازكليا اإلنساف عمى األرض, كىي فكرة ترتبط ارتباطان كثيقان بشتى صكر الحاجات البشرية ككسائؿ إشباعيا, كلذلؾ فإف مجاالت األمف تتعدد بتعدد مجاالت الحياة اإلنسانية, كصكر الحياة البشرية التي يتعيف إشباعيا بطريقة مشركعة, كفي مناخ آمف مستقر.)الجحني, 2006 ص, 8( األمن في المغة: ىك طمأنينة النفس كزكاؿ الخكؼ, يقاؿ أمف فالف عمى كذا, أم كثؽ بو كاطمأف لو, اطمأف كل يخؼ, كاألمف ضد الخكؼ, تقكؿ أمف فالف يأمف أمنان فيك آمف. )ابف منظكر, 1410 ىػ, ج 13 ص: 21(. كأمف ى ما أىم نتييك ىك كأمنو عمى الشيء أم جعمو أمينان عميو, قاؿ تعالى: "قىا ىؿ ىؿ آ ى م ي ن يك ى عمىي و إ ال ى عمىى أىخ يو م ف قىب يؿ فىالم و ي ى خي ه ر ى حاف ظن ا ى ك ي ى ى ك أىر ى ح ي الر اح م ي ى ف")سكرة يكسؼ, اآلية 64(. األمن في االصطالح: لقد اتسي مفيك األمف كتعددت تعريفاتو بتعدد القضايا التي يتناكليا, مف ىذه التعريفات ما يمي: كسنكرد يعرؼ ىالؿ األمف بأنو "تحصيف كياف الدكلة كالمجتمي ضد األخطار التي تيددىا داخميان كخارجيان, كتأميف مصالحيا, كتييئة الظركؼ المناسبة اقتصاديان كاجتماعيان, لتحقيؽ األىداؼ كالغايات التي تعبر عف الرضا العا في المجتمي".)ىالؿ, 1986 ص: 129(. كيعرؼ الجحني األمف بأنو "محصمة مجمكعة مف اإلج ارءات التربكية كالكقائية كالعقابية التي تتخذىا السمطة لصيانتو كاستتبابو داخميان كخارجيان انطالقان مف المبادئ التي تديف بيا األمة, تتعارض أك تتناقض مي المقاصد كالمصالح المعتبرة".)الجحني, 1990 ص: 11( كال 16

34 كيعرفو جمعة بأنو "الحالة التي تتكافر حيف ال يقي في البالد اختالؿ باألنظمة سكاء كاف ىذا االختالؿ جريمة يعاقب عمييا أك نشاطان خط ارن يدعك إلى اتخاذ تدابير مف تدابير الكقاية كاألمف لمني ىذا النشاط مف أف يتحكؿ إلى جريمة")جمعة, 1982 : ص 8 (. كيرل السدحاف بأف األمف ىك "إحساس أف ارد المجتمي بمشاعر الطمأنينة, كعد الخكؼ نحك أنفسي كأسرى كأمكالي, كمف ىذا المنطمؽ فإف األمف يبدأ بالفرد حيث يمثؿ الخمية األكلى في المجتمي, كأمف الفرد يرتبط ارتباطان كثيقان بحمايتو كتجنيبو مياكم االنح ارؼ كالجريمة.)السدحاف, 1422 ىػ: ص 375 (. كقد عرفو البشرم بأنو "تكفير الطمأنينة كاالستق ارر عف طريؽ اتخاذ اإلج ارءات التي تؤدم إلى زكاؿ أسباب الخكؼ كالظم كدكافي الجريمة, كحماية الضركريات الخمس لإلنساف, بمعنى حمايتو ككقايتو مف كؿ ما ييدد نفسو كدينو كعقمو كمالو كعرضو بيدؼ بناء المجتمي القكم الذم يسكده الخير كالكئا".)البشرم, 2000 : ص 27 ( ى ي فييا النظرة الشمكلية لمفيك األمف, فكما بيف مف الكاضح أف ىذه التعريفات قد ي ركع الجحني في تعريفو إف تكفير األمف يحتاج إلى الشمكؿ, كالى خطط تربكية كاست ارتيجية متكاممة يككف مبعثيا مف خالؿ المحاضف التربكية التي ينشأ كيتربى فييا الفرد, كالتي يككف أكليا األسرة ث المدرسة, ككسائؿ اإلعال كالمسجد, كالجامعة ككافة المؤسسات التربكية في المجتمي, حيث تعمؿ ىذه المنظكمة بكافة إمكاناتيا كأدكاتيا عمى مد جسكر الكعي األمني كتنميتو لدل الفرد, رغبة منيا كمف المجتمي في تنشئة عنصر مجتمعي داع لممنظكمة األمنية الشاممة, كحيف ال تفمح ىذه اإلمدادات التربكية كاألخالقية في مني كقكع الخطأ أك الجريمة فإنو يأتي دكر البرنامج العقابي المنيجي, كاليادؼ إلى تقكي السمكؾ الجانح. فقد بينت التعريفات األخرل أف تحقيؽ أىداؼ المجتمي يكمف في تحصينو ضد األخطار, كانت ازع كؿ ما يؤدم إلى تخكيفو كتركيعو, كمف ث التأثير عمى رفاىيتو كتقدمو كازدىاره, كال يمكف بمكغ ىذه الحالة إال باتخاذ كافة اإلج ارءات المؤدية إلى زكاؿ أسباب الخكؼ, كالتي يحتاج بمكغيا إلى تربية أف ارد ىذه المجتمعات تربيةن كاعيةن, تحقؽ الكعي الشامؿ كتككف قادرة ن عمى كضي األمكر في نصابيا دكف إف ار وط أك تفريط بما يخد مصمحة الفرد كالمجتمي. مجاالت األمن: لقد بي ف )المالكي, 1427 ىػ( "إف األمف دائرة كبيرة تدخؿ في إطارىا العديد مف الجكانب, كمنيا تمؾ الجكانب المتعمقة باألمف الفكرم, كاألمف النفسي, كاألمف العقدم, كاألمف االجتماعي 17

35 كاألمف االقتصادم, كاألمف الغذائي, كغير ذلؾ مف الجكانب التي تؤكد عمى أىمية األمف كضركرتو".)المالكي, 1427 ىػ: ص 65 (. كما بي ف )خضكر, 1999 ( إف لألمف مفيكمان شامالن يعني "أف األمف في المجتمي كؿ متكامؿ ال يمكف تجزئتو, كأف تحقيؽ األمف عممية مرتبطة بعكامؿ سياسية كاقتصادية كاجتماعية كثقافية كاعالمية كغيرىا مف العكامؿ المؤثرة في األمف التي تمعب منفردة ن كمجتمعةن دك ارن في تحقيؽ االستق ارر في المجتمي, كبات مؤكدان تعذر تحقيؽ األمف في المجتمي بدكف تحقيؽ االستق ارر في ىذه المجاالت كافة.)خضكر, 1999 ص: 35(. لقد صنؼ عدهد مف الباحثيف مجاالت األمف إلى أصناؼ متعددة, كقد درس الباحث ىذه التصنيفات, ك ى خمي ى ص إلى تصنيؼ يشمؿ مجاالت األمف التي كردت في ىذه الد ارسات جميعان, كذلؾ حرصان منو عمى أف تككف ىذه الد ارسة قد شممت كافة مجاالت األمف, كقد كانت التصنيفات في الد ارسات التي اطمي عمييا الباحث عمى النحك التالي: تصنيف أوال : )الشقحاء, 2004 م( لمجاالت األمن: اعتبر )الشقحاء, 2004 ( أف مجاالت األمف تنقس إلى قسميف رئيسييف ىما: مجاالت داخمية, وتتفرع إلى: األمف النفسي, األمف االجتماعي, األمف السياسي, األمف المعيشي, األمف المدني, األمف الحضارم. مجاالت خارجية, وتتفرع إلى: األمف الفكرم, األمف العسكرم, األمف االقتصادم.)الشقحاء, 2004 : ص ص (. تصنيف ثانيا : )الدرعان, 2007 م( لمجاالت األمن: )الدرعاف, اعتبر 2007 ( أف مجاالت األمف تنقس إلى: األمف العقدم, األمف الفكرم, األمف الكطني, األمف السياسي, األمف االقتصادم, األمف االجتماعي, األمف الجنائي, األمف البيئي, األمف الصحي, األمف السياحي, األمف الغذائي, األمف المائي.)الدرعاف, 2007 : ص ص (. 18

36 تصنيف ثالثا : )الشيري, 2006 م( لمجاالت األمن: األمف الديني, األمف الكطني, األمف السياسي, األمف الفكرم, األمف البيئي, األمف المائي, األمف الجنائي, األمف االقتصادم, األمف االجتماعي كاألسرم.) الشيرم, 2006 : ص ص (. بناء عمى ما تقدم من تصنيفات الباحثين لمجاالت األمن سيقوم الباحث بوضع تصنيف يركز عمى أىم مجاالت األمن, وىي كما يمي: -األمن العقدي أ ىي اإلج ارءات التي تتخذىا الدكلة لحماية فكرىا الديني كالعقائدم مف خطر األفكار الخارجية اليدامة, أك األفكار الداخمية التي يتبناىا أىؿ البدع كاألىكاء مف خالؿ تأكيال وت فاسدة تيدؼ لتشكيو العقيدة بيدؼ إخ ارج األف ارد عف الكسطية كاالعتداؿ, كتيسير سبؿ االنح ارؼ كالغكاية أمامي.)الجحني, 2000 : ص ص (. - األمن السياسي ب ىناؾ الكثير مف األخطار التي تحيط بالمجتمعات, يجب التصدم ليا كثنييا عف محاكلة المساس بالكحدة الكطنية, كالشائعات المغرضة التي تحاكؿ إرباؾ الحياة اآلمنة لممجتمي, فمف الضركرم أف يككف ىناؾ تأميف لمدكلة كالمجتمي ضد كافة األخطار التي تيددىا داخميان كخارجيان, كتأميف الظركؼ المناسبة اقتصاديان كاجتماعيان لتحقيؽ األىداؼ كالغايات التي تعبر عف الكضي العا في المجتمي.)الطكيسي, 1997 : ص 54 (. كما يشمؿ األمف السياسي كفالة الحقكؽ الدستكرية الشرعية لمفرد كالجماعة بما يحقؽ التكازف بيف الحقكؽ كالكاجبات كالمشاركة السياسية كالعامة.)العايد, 2001 : ص 13 (. ج - األمن االقتصادي ىك "تأميف المنشآت االقتصادية كم اركز التعامؿ المالي, كحماية رؤكس األمكاؿ, كمكافحة الج ارئ االقتصادية كج ارئ االحتياؿ كالتزكير كالتزييؼ كالغش التجارم كج ارئ التيرب مف الض ارئب كمكافحة جميي صكر االنح ارؼ التي تؤثر عمى مسيرة نمك االقتصاد".)الجحني, 2000 : ص 211 (. 19

37 لقد أصبح االقتصاد ىك السالح القكم الذم تفرض بو الدكؿ كجكدىا, كتستطيي عف طريقو تحقيؽ خططيا ال ارمية إلى تطكير شعكبيا في كافة المجاالت, األمر الذم يتطمب حماية االقتصاد الكطني مف كافة األخطار التي تحيط بو, مما يتطمب تضافر الجيكد بيف األجيزة األمنية كاالقتصادية كأف ارد المجتمي لتحقيؽ األمف االقتصادم, إضافة إلى المحافظة عمى اإلنجا ازت الكطنية كعد إىدار المكارد الكطنية.)أحمد, 1419 ىػ: ص 208 (. د - األمن االجتماعي يشمؿ "كافة الجكانب الحياتية التي تي اإلنساف المعاصر, حيث يعني االكتفاء المعيشي كاالقتصادم كاالستق ارر الحياتي, كتقدي الخدمات األساسية كالمادية كالمعنكية, كتكفير الخدمات التعميمية كالثقافية كالتربكية, ككؿ ما يحقؽ رفاىية الفرد كالمجتمي".)خضكر, 1999 : ص 27 (. إف الحياة االجتماعية تؤدم إلى ظيكر معايير كقكاعد مشتركة تتفاعؿ لضبط السمكؾ كالعالقات بيف أف ارد المجتمي في صكرة مجمكعة مف التكقعات المتبادلة بيف األف ارد بعضي بعض, كبيني كبيف أجيزة الدكلة لمكاجية المشكالت المختمفة, كيككف لدل كؿ شخص الكعي الجماعي كتنشأ العالقات المتداخمة بيف أف ارد المجتمي لتشكؿ نسيج الحياة االجتماعية, كذلؾ مف خالؿ األدكار المكممة لبعضيا كالتي يؤدييا كؿ فرد ألبناء مجتمعو في عالقات محددة كثابتة كمتناسقة.)عنب, 1418 ىػ: ص 56 (. فاألمف االجتماعي مطمب أساس في حياة األم كالشعكب يتحقؽ بسالمة اإلنساف في نفسو كحياتو كمالو كك ارمتو كممكو كمركزه األدبي كاالجتماعي كبسالمة ذكيو كأق ارنو كبيئتو اإلنسانية كاالجتماعية كالطبيعية كحياتو السياسية.)العكجي, 1988 : ص 29 (. ق - األمن البيئي ىك اتخاذ التدابير التي تكفؿ حماية البيئة مف كؿ ما ييددىا سكا ن ء كاف تمكيثيا أك تغيير صفاتيا كخصائصيا الطبيعية, بغرض جعميا صالحة الستم ارر كنمك اإلنساف كالحيكاف كالنبات.)الشقحاء, 2004 : ص 42 (. إف لألمف البيئي مكانةن ميمةن في أنحاء العال كافة, كذلؾ نتيجة لمتطك ارت العاصفة في مجاؿ الصناعة كالنقؿ كالخدمات كالز ارعة, مما أدل إلى تفاق المشكالت البيئية عمى األصعدة المحمية كاإلقميمية كالدكلية إلى الحد الذم يتطمب تضافر الجيكد لمكاجيتيا, كذلؾ عف طريؽ كضي 20

38 الخطط كاالست ارتيجيات كالب ارمج الكفيمة بحميا لممحافظة عمى البيئة لما ليا مف تأثيور ميو عمى الحياة بكافة صكرىا.)خضكر, 1999 : ص 32 (. 3- األمن من منظور إسالمي: 1 أكدت مصادر التشريي كعمى أرسيا القرآف الكري كالسنة النبكية أىمية األمف, كممة األمف كما يشتؽ منيا في القرآف الكري فمقد كردت كالسنة النبكية في مكاضي عديدة, كذلؾ بالمعنى الذم نحف بصدده, كىك األمف الذم يعني السالمة كاالطمئناف النفسي, كانتفاء الخكؼ عمى حياة اإلنساف, أك عمى ما تقك بو حياتو مف مصالح كأىداؼ كأسباب ككسائؿ, أم ما يشمؿ أمف اإلنساف الفرد, كأمف المجتمي األمن في القرآن الكريم: الناس, لقد ذكر ا عز كجؿ األمف في القرآف في مكاضي كثيرة, كأف مف حازىا فقد حاز خي ارن كثي ارن, استحالت حياتو إلى حياة ممؤىا الخكؼ كالفزع, منيما إلى قسميف, الدنيا كخك ي ؼ في اآلخرة, يقول اهلل تعالى: كبمغ مف فضؿ ا كؿ مبمغ, كعد الطمأنينة, أما األمف فيك أمف في الدنيا كآخر في اآلخرة, مبينان فضؿ ىذه النعمة عمى كأف مف فقدىا فقد عممان أف األمف كضده ينقس كؿ ككذلؾ الخكؼ, كفي اآليات القرآنية التالية يبيف القرآف ىذا المقصد: ىك خك ي ؼ في فىك ى ف ى عمىي ى نا أىفى ى مف يم قىى ف ي الن ار ى خي ه ر أى م ف ى يأ ت ي إ ف ال ذ ي ى ف يم ح ي دك ى ف ف ي آ ى يات ى نا ىال ى يخ ى ما ش ئ تي إ ن و ي ب ى ما تىع ى مميك ى ف ى بص ي ه ر.)سكرة فصمت, ى مة اع ى مميكا ى يك ى ال ق ى يا اآلية 40(. آم ن ا ى مف ى د ى خمىو ي ى كا ى ف آم ن ا.)سكرة آؿ عم ارف, 97(. ى ك ى ي إ ب ى راى ي فيو آ ى يا هت ى بي ػ ى نا هت م قىا اآلية ى كقىا ىؿ اد ي خميكا م ص ى ر إ ف ىشا ى ء الم و ي ى كل إ لىي و أى ى ب ى كي و لىم ا ى د ى خميكا ى عمى ى يك ي س ى ؼ آ اآلية 99(. آم ن ي ن ن.)سكرة يكسؼ, ن ما ى كأىي ا ى ك ى ج ى عم ى نا ى بي ىني ي ى ك ى بي ى ف ال قي ى رل ال ت ي ى با ى رك ى نا ف يي ى ا قي ن رل ظىاى ى رة ن ى كقىد ر ى نا ف يي ى ا الس ي ى ر س ي ي ركا ف يي ى ا لى ى يال ى ي آم ن ي ن ن.)سكرة سبأ, اآلية 18(..)125 ى كا ذ ى ج ى عم ى نا ال ى بي ى ت ى مثىا ى بةن ل من اس ن وأ ن م منا.)سكرة البقرة, اآلية ي بيكتنا آم ن ي ن ن.)سكرة الحجر, ىكا ي نكا ى ين ح تيك ى ف م ى ف ال ج ى باؿ اآلية 82(. 21